2016年山东省中小学教师远程培训观摩评价课程培训组调研报告 市县（区）：费县培训组名称 费县费县镇中心小学数学第4号 培训组组长姓名** 组长姓名单元 费县费城中心小学课例 分部 算术老师姓名 ** 陈浩 费县费城中心小学课例 费县费城中心小学地址 3-4 年级数学学习时间、地点费县肥城镇中心小学 2016.9.9 费县肥城镇中心小学培训组成员名单 编号 姓名 工作单位 是否参加培训 11 臧大庆 费县肥城镇中心小学 说明未参加研讨会的教师： 2. 研讨会报告（研讨会报告内容包括： 1. 小组研讨会过程； 2、对课例进行分析评价，根据评价标准结合课例一一分析其主要优点和存在的问题； 3、对课例进行综合评价； 4.通过集体讨论阐述修改课例的建议。 不少于1000 时间：40分钟 准备：个人经验 备课：导师写详细计划； 交流参与者撰写草稿； 各人准备教材、教材； 流程： 1. 主持开场：表明研讨会主题 2. 讲师讲述课程：10 分钟。 要求从六个方面入手： 谈学术情况（学生已有的知识基础和生活经历） 谈设计（本课的设计方面和意图） 5、谈亮点（你对自己的课程有什么看法）教学设计） 6、谈困惑（设计过程中难以解决或把握的）。 在这个环节中，主持人应该梳理一下本研究的主要问题，明确研究的方向。

一般设计2-3个问题。 3、小组讨论：第一题讨论25分钟； 每位成员根据主持人提出的需要解决的问题提出个人意见，并根据个人经验备课； 成员讨论、评估，找出最佳解决方案； 讨论并改进解决方案； 问题讨论2； 问题3的讨论； 该中心的发言人将做笔记。 四、会议纪要总结 1、中心发言人介绍本次研讨会的成果：完整演示修改后的教案。 2、由领队安排讲课活动、分工及微观评价的相关要求。 材料编写： 1、中心发言人完成材料：根据个人经验形成第一课备（包括讲座相关材料）； 保存研讨会活动记录； 活动结束后根据研讨会完成修改后的第二课准备工作； 2.研究者材料：在教案笔记本上展示完整的个人草稿，并使用不同颜色的笔在笔记本上完成讨论和交流，以修改教案。 其他年级或科目将对草案完成相关修改。 “除法运算”专题是小学数学算法教学的重要组成部分。 在小学数学教材的编排中，“除法运算”的内容基本都是按知识块划分的。 分别是“一位数除法的整数除法”、“两位数或三位数除法的整数除法”、“小数除法”分布在不同年级。 然而，无论是哪个年级的“除法运算”学习内容，与同年级的其他算法学习内容相比，都是学生学习的难点。 据相关调查统计，小学生在学习该内容时普遍存在以下困难：学生的算法掌握基本停留在记忆各种算法程序，优化和估计意识不强，计算灵活性较差。 。

学生对算法学习的理解存在思维偏差——算法课上的学习通常是实现老师给出的方法。 他们缺乏主动探索算法的经验和能力。 关于算法教学，新课标明确规定：让学生“体验抽象数字的过程山东省远程研修，积累数感；在从实际情况提出计算的过程中，积累四种运算的感性认识；通过实验，探索计算方法。” ” 、在学习四种算术运算的过程中，提高计算的准确性，培养自觉选择合理算法和估算的意识，逐步培养计算的灵活性。 那么，“除法运算”的算法教学如何帮助学生摆脱现有的学习困境，达到理想的教学目标，需要进行深入的分析、研究和实践探索。因此，我们选择了以五年级小数除法教学内容为研究突破口英语作文，确立研究主题，对小学生构造算法的心理活动过程进行实践、比较分析和研究，希望能够发现为一线教师提供更有效的教学策略和方法 为有效开展研究，我们组织了部分区小学数学学科带头人、中心组成员和青年骨干教师。 2、建立行动研究模型 本次行动研究的基本模型：实践——反思——再实践——再反思…… 3、制定行动步骤。 本次行动研究的基本步骤：成员独立备课——代课——课后诊断分析——成员修改方案——代表再次练习——对比分析研究——修改方案——代表再次练习——教学案例制作——实践经验区域推广。

行动（以下以“除法”教学实践为例进行分析研究） 1、摘录第一次实践课堂记录（教师：海江小学王伟） 教师：秀（复习介绍） ) 12030=44.515= 0.3123=0.451.5=1.20.3=0.0450.15= （老师首先引导学生验证除数为小数时除法推导的结果，然后指出商不变性性质为也适用于小数除法。这本练习本一共10.8元，平均每本练习本多少钱？（2）0.710.5元你能买多少块橡皮？（3）你能买多少个小气球？每个买0.15元？ 老师：你能回答这个问题吗？根据学生答题板：10.8910.50.71.80.15（学生独立完成该问题的垂直计算。） 老师：除数是我们已经知道如何计算整数的小数除法，例如 10.50.7, 1.80 .15 如何计算除数为小数的除法？ 今天我们重点讨论除数为小数的除法。 问题：有没有办法将除数为小数的除法转换为除数为整数的除法？ 那分裂呢？ （这时候，大部分同学想到了利用商不变性来解决新问题……）导师认为，计算小数除法的关键是首先利用商不变性将其转换为小数，其除数是一个整数。 除法，然后根据除数为整数的小数除法规则进行计算。 因此，我们首先应该通过复习商不变性来激活相关知识，引发新的解题思路——利用商不变性来转换除数为小数的除法。 除数是整数的小数除法。

实际效果：由于课程一开始就给出了一套利用商不变性填空的练习，大多数学生很自然地想到利用商不变性将小数除法转化为整数除法。 课堂上没有各种个性化的问题解决方案。 方法出现。 在老师的指导下，学生们逐渐掌握了小数除法的垂直计算，整堂课进展顺利。 课题组成员讨论质疑：当学生有能力独立获得新的解题思路时，还需要老师引导吗？ 老师预设的各种解题方法没有出现的原因是什么？ 研究小组成员经过讨论达成共识：第一层的填空题虽然只是表明商不变性的性质也适用于小数计算，但也清楚地向学生暗示了基本思想解决新问题——利用商不变性。 该性质可以通过将除数为小数的除法转换为除数为整数的小数除法来求解。 虽然知识技能目标达成度很高，但教师激活旧知识，使学生的判断和推理符合逻辑，同时将高层次的认知要求降低为低层次的认知要求，这就缩小了学生的思维空间，降低了学生的能力。思考。 思考的深度。 讨论建议：过多的知识准备有时反而不利于学生的深入思考。 学习小数除法的关键是变换思想的应用。 同时，《小数除法》的学习内容也是学生获得数学变换思想（1：1.80.15=121.215）的绝佳素材。 因此，建议减少教学伏笔，直接引入类似的思维方法，让学生自己发现问题，找到解决问题的方法。

2、摘自第二期实践课记录（海江小学王伟辅导） 对话简介：同学们，前段时间我们学了小数乘法。 回想一下，我们是如何得到小数乘法的计算方法的呢？ 利用这种转化思想，可以将新问题转化为我们已经学过的问题，从而解决新问题。 那么，学生是否可以继续用这种变换思路来解决除数为小数的除法问题呢？ 出示题目：1.80.151.020.8 教师：今天我们来学习除数为小数时除法的计算方法，然后在黑板上写出题目：除数为小数时的除法。 （学生尝试解答第一题，然后在黑板上练习、交流。） 实际效果：在老师的谈话指导下，学生运用原有认知结构中已有的知识——小数乘法计算的转换方法（先把小数当整数）计算，然后确定小数点位置）以此类推：如果除数是小数山东省远程研修，也可以先将小数当整数计算，然后确定商的小数点位置。 但当涉及到确定商的小数点位置时，我们遇到了新的学习困难——很难找到统一且方便的方法。 因此，整个班级的教学效果受到影响。 0.15=0.=1.2 因为被除数扩大10倍，除数扩大100倍，商减少10 1.20.15) 1.8 15 30 30 课题组讨论质疑：学习除法的关键小数的计算就是变换思想的应用。 因此，我认为在课堂上引入它时，从类似的思维方法来引入它是更合理的。

但为什么达不到预期的教学效果呢？ 研究小组成员分析，课前分析中忽视了对学生认知能力水平的分析。 “数学转化思维”对于一个刚开始学习小数除法的小学生来说只是一个相对抽象的概念。 也就是说，现在的学生并没有清楚地理解数学变换思维的本质。 然后，当老师引导学生从“回忆一下我们是如何得到小数乘法的计算方法”到“利用这种转化思想，我们可以将新问题转化为我们学过的问题，从而解决新问题”。 变换思想的推演更多的是基于原有认知结构中已有的经验——小数乘法计算的变换方法（先把小数当作整数进行计算，然后确定乘积的小数点位置）并以此类推思考：除数是小数除法时，也可以先把小数当作整数计算，然后再确定商的小数点位置。 在这一思想的指导下，学生探究的焦点集中在“如何确定商的小数点位置？” 由于使用小数乘法计算的转换方法已迁移到除数为小数的除法计算方法，那么如何确定商的小数点位置？ ，但很难找到统一、便捷的方法，并且带来了更多新问题。 达不到用“化新为旧”的思维方法解决新问题的初衷，影响了课堂的有效性。 10.50.7=15（件） 1010 105 3： 10.50.7=15（件） 15 7） 105 3535 （10.510） （0.710）=1057 =15（件） 我觉得课堂教学情境的创设和呈现任务的确定必须基于学生的生活经历、知识经验和认知能力发展水平。

因为学生在实践课中的认知状态还处于能够在问题驱动下思考解决问题的具体方案的状态，但是他们自觉运用“以新换旧”的思维策略来解决问题的意识。解决问题的能力不强（即掌握和运用战略知识解决新情况下问题的能力不强）。 因此，第二次练习中给出的学习任务似乎高估了学生的认知发展水平。 在第一次实践中引入复习低​​估了学生的能力发展水平。 因此，建议在第三次实践中，取消“复习引言”部分，直接根据学生的生活经历、知识经验和认知能力水平，创设一系列有趣、真实的问题情境。